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心と体が関連していることは、緊張してくると動きが早くなったり、手に汗をかいたり、恥ずかしい時に顔が赤くなること等からも実感できることであろう。これは、脳の中の大脳辺縁系という部位に情緒（情動）に関係する中枢と心臓や血管等の内臓の動きをつかさどる自律神経系の中枢とか共に存在し、互いに神経線維が連絡し合い影響を与え合っているからである。大脳辺縁系には、本能の中枢や内分泌系等の中枢もあり、大脳辺縁系に加えその下部中枢である視床下部が、欲動や情動、感情と内臓の働きとが関連する接点となっている。更に視床下部、大脳辺縁系は、大脳皮質(主に前頭葉)に支配され、理性、創造、知性、思考といった高いレベルの精神活動の中枢が、情動や本能をコントロールするという構造になっている。 ________________________________________心と身体は一心同体ヒトは精神的に追いつめられていたりすると、脳のなかで神経伝達物質の流れが悪くなり、本来は自動的に働いているはずの自律神経がうまく働かなくなることがあります。これを総称して「心身症」といい、不整脈や気管支ぜんそく、慢性肝炎など、表面化する症状は極めて広範囲に及びます。自律神経は内臓のすべてを密接に掌握しているだけに、ありとあらゆる症状を引き起こす可能性があるのです。日本精神身体医学会では心身症を「身体症状を主とするが、その診断や治療に、心理的因子についての配慮が特に重要な意味をもつ病態」と定義しています。原因は心にありますから、身体に現れる症状ばかりに気をとられていると、1つの病気が治ってもまた次の病気に、と次から次へと病状が移っていくことがあります。そうと知らずに治療を続けていると、治しても治しても病院通いをやめることができない状態が続いてしまいます。慢性の下痢に悩まされ、大腸炎と診断されて手術を受けたのにまったく効果がなかったという人が、心療内科に移って精神的な治療を受けただけで治ったりするのです。自分が無意識のうちに深く悩んでいた原因を知ることができれば、それに対する心構えができたり、痛んだ心が癒されたりするので自律神経が正常に働くようになり、身体の病気も治るわけです。心身症の鍵を握る「古皮質」 自律神経は脳と身体とを結んで、脳からの指令を身体に伝える役割を果たしています。眠っている間も休みなく心臓を動かしたり、食事をしたら消化させるために胃腸を動かすなどの働きを、本人が無意識のうちにしています。ストレスがあるとこの自律神経が正常に働かなくなってしまうわけです。自律神経は間脳を中枢としてコントロールされています。その間脳にさまざまな”心”の情報を送って働きかけているのが、「内臓脳」とか「情動脳」と呼ばれている一連の「古皮質」です。本能とか心とか感情的な分野の認識をしたり、判断をしたりする古皮質は、言葉で論理を構築したり計算をしたりという働きをする新皮質にくらべて、入ってくる情報に対して反応しやすく、同時に傷づきやすいことが知られています。ところが古皮質は、新皮質と違って自覚的には働いていません。ヒトは自覚的な新皮質の働きには敏感ですが、無自覚な古皮質の主張は無視しがちになるのです。どんなに心が傷ついていたとしても、本人はあまり傷ついたという自覚がありませんし、その傷がどんなに大きくてもそれをつかめないので、積極的に傷を癒そうとしないわけです。これら自律神経系の暴走が内臓に作用すると内臓の病気になりますが、脳の中に向かうと脳の正常な機能を損なってノイローゼという心の病気となってしまいます。いつも悲しい気分から抜けられなかったり、特に何があるわけでもないのに不安にとらわれるなど、平常心ではいられなくなるのです。こういうことが起こる原因は、古皮質から怒りのホルモン「ノルアドレナリン」や、恐怖を感じるホルモン「アドレナリン」が異常に分泌されてしまうためです。託児所 大阪 オールウェイズ
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心の病気といっても気の持ちの持ちようで越きているのではなく、こうした伝達物質の異常分泌が起きているのです
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幼児は誰に教わることもなく母親のかたりかけを聞き言葉を認識し、やがて日本語をしゃべるようになる。幼稚園に入園をすると他の園児と自分を常に比較し、足並みを揃えようとしたり、同じものを所持しようとする。自分の家族を認識し、他の園児の両親を認識し、兄弟関係を認識し、自分に名前があることや他の園児にも名前があり、各々が違う存在であることを認識する。そして、「なぜ自分は兄弟がいない？」「なぜ自分はマンションにすみ、一戸建ての家に住む人がいるのか」自分は何人家族で、友人達は何人家族であるかに興味も持ち、自分は男であること、女である事を認識していく。ピアジェの思想の根本には、生物はみな発達する傾向をもち、環境の影響によって必要と不要になる器官は発達・退化し、その変化が遺伝とともに進化の要因をつくると説いた。人間は、外界の事物を認知してそれに適応してゆく能力を発達させる。それは感覚器官により知覚する段階から、事物の現象をもとに認知する段階、事物と自己との関係をもとにして認知する段階、そして事物が存在しなくても想像力によって認知する段階へと到達してゆく。幼児に２つの粘土のかたまりを見せ、量が同じであることを確認する。その後、一方の粘土を幼児の見ている前で細長く変形して、どちらの粘土が多いかを尋ねる。するとしばしばいずれか一方が量が多いと答える。ピアジェは人間の認識の枠組みをシェマと呼んだ。外界からの刺激はその枠組みに合わせて認識される（同化）。しかしそのシェマを変化させないと認識できない刺激に対したときはシェマを変化させる（調節）。ピアジェは幼児では同化と調節を繰り返しながら安定した外界の認識を次の段階のさらに安定した認識に発達させる（均衡化）と考えた。保存課題に失敗する幼児は、象徴的で直感的な思考を行う段階（前操作期）におり、ついで具体的な対象に対しては論理的に思考できる段階（具体的操作期）に進むとされた。ピアジェはこのように、人間の認識を段階的に発達するものととらえた。出生直後の自己と他者が未分化な状態（感覚運動期）から出発し、前操作期・具体的操作期を経て、抽象的な対象に対しても論理的な思考ができる段階（形式的操作期）に達するとされたのである。（道又他，2003） ピアジェは、認知発達は、感覚運動期（０〜１歳半）、前操作期（２〜６、７歳）具体的操作期（７〜11歳）形式的操作期（11、12歳以降）という順序の発達段階をたどると考えた。各段階を特徴づけている心的構造（思考の様式）は、相互に質的に異なっているだけでなく、種種の内容を超えて適用される領域一般的な性質を持ったものである、と考えられてきた。したがって、たとえば前操作期にいる幼児は、具体的操作期や形式的操作期にいる子どもや大人とちがって、数、量、分類、その他どの内容にたいしても、見かけにとらわれ本質を把握できないことが多いとされた。言い換えれば、ここでは子どもと大人は、知的に根本的に異なる存在とみなされていたのである。（波多野，1996）(1) 感覚運動的段階（0〜2歳）（sensor motor period）おもちゃの奪い合いやお友達との衝突などにみられるように 感覚運動期は、自己と物、自己と他者が未分化な唯我論的心性から出発し、自分自身が対象物のひとつであって物理法則に従うものとして位置づけられるようになるまでの段階といえる。言語による表象的思考に先立って、手で物を扱ったり、自分の身体の位置を移動させることなどによる、感覚運動知能の発達が認 められる時期である、(2) 前操作的段階（2〜７歳）（preoperational period） 感覚運動期とは異なり、心像や言語などによる表象的思考が可能になっているが、可逆性をもった操作的思考には至っていない。すなわち、思考は非可逆的であり、視点の変換ができないという特徴をもつとされる。(2) 具体的操作（7〜15歳）（concrete-operational period）この頃になると子供にうそは通用しなくなる。作り話ですんでいた質疑応答も、子供が納得する内容でなければ「うそでしょう。だって・・」と言うようになる。 具体的場面や実際的課題における対象について、見かけに左右されない論理的思考が可能になってくる。これは、それまでばらばらだった心内活動が１つのまとまった構造によって体制化されるからである。(4) 形式的操作（11〜15歳）（formal-operational period） 形式的操作（formal operation）つまり具体物や実際的場面を離れ、命題のみで推論する論理的思考が可能となる。 託児所 大阪 オールウェイズ
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私が出産と育児を通して我が子から学んだ一番大きな事は、我が子が生まれたときにわからなかった事柄をどうやって学んでいくのかを実際に私の目で見届けて、今の自分の人生に記憶が欠けている幼年期をいかに過ごして大人になったかを知ってはじめて自分の人生が完了するのだという事です
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人間中心の教育でめざされた人間像は、情意と認知、感情と知性の統合をめざした「全体的人格」、「自己実現的人間」の発達ということであった。情意に基礎をおく人間中心カリキュラム（humanistic curriculum）が唱道され、その視点から学習のとらえ直しをはかろうとするものである。情意的側面と認知的側面を統合した人格が語られる背景には、系統・構造重視のもとでの感情と知性、情緒と思考の分裂という問題があったからにほかならない。したがって、自己実現的人格をめざす学習指導には、①人間は思考的存在であるのみならず、同時に感情的な存在であること、②感情から分離された知性は空虚であり、無意味であること、などの考え方が潜在しているのである。子どもは、活動する場合に思考し、感情をもち、知覚し、判断をくだす全体的な人格になるといえる。人間中心カリキュラムに基づく教育は知的能力だけでなく、人間能力の全範囲の発達を目標とするものであった。この目標にしたがって、1970年代のカリキュラムとしてＮＥＡ（全米教育協会）は、「並行カリキュラム」（parallel curriculum）を提案していることに注目しなければならない。提案された並行カリキュラムは、概略つぎのようである。ａカリキュラムⅠ−「学問中心カリキュラム」。人間中心カリキュラムは、学問（教科）中心が追究した知的水準の高さは教育にとって当然のものとして継承する。しかし、学問的優秀性のみが教育の全体ではない。そして、この教科の学習にあたっては、「おもしろく」、かつ「意味深く」教え るように要請されている。ｂカリキュラムⅡ−「社会的実験のカリキュラム」。戦争と平和、人種差別、経済的貧困、環境汚染等、子どもの社会生活と密接に関連した生々しい現実の問題を題材とするカリキュラムである。人間であることの社会的側面を扱うといってもよい。これらの問題の学習は、子どもに生き生きとした知的興味を喚起すると考えられる。ｃカリキュラムⅢ−「自覚（self-awareness）または自己実現（self-realization）のカリキュラム」。人間の内面的領域における自己実現、自覚、覚醒に関連して、人間存在への探究をよびさます教育への志向である。人間であることの個人的側面を扱 う。(3) 「ゆとりと充実」の学習指導論的観点アメリカの動向とまさに軌を一にして、わが国の学習指導の問題が大きくクローズアップされた。1977・78年の学習指導要領は、「豊かな人間性の育成」、「ゆとりのある充実した学校生活」というキャッチフレーズのもとに、落ちこぼれ、受験競争の激化、学力の不振と停滞、非行の増大、心身の健康のゆがみ等、深刻化する教育荒廃への対応姿勢を示したのである。まず、「人間性豊かな児童生徒の育成」を強調することによって、従来の知識（学問）主義へ傾斜した学校教育を質的に変換し、知育・徳育・体育の調和のとれた人間形成をめざすこととなった。さまざまな問題や矛盾に満ちている教育状況にあって、いま一度、教育の「原点」にたちかえって、「人間中心」による学校の改革を意図しようとしたもの、と解せられよう。子どもの主体性を基礎としつつ、創造的知性、意志力、自律的精神、情操、身体的能力などの人間的資質のトータルな発達が、期待されたのである。つぎに、「ゆとりのあるしかも充実した学校生活」を実現するために、授業時間の１割削減、教育内容の２〜３割程度の削減によって生ずる学校裁量の自由時間、いわゆる「ゆとりの時間」（週２〜４時間程度）の設置は、学習指導要領改訂の主要な眼目とされた。「ゆとりと充実」も、当然のことながら、「豊かな人間性の育成」という目的に即するものでなければならないであろう。しかし、その現実はどうであろうか。「ゆとりと充実」と、学習指導との関係はきわめて希薄であり、定型的で形骸化されてとらえられていることはなかったであろうか。結論的に言えば、「ゆとりと充実」をスローガンとして教育活動が展開されたのであるが、いつしか「ゆとり」の側面だけが論議の対象とされ、「充実」の側面はやや軽視されがちになってしまったことである。すなわち、ゆとりが独走してしまったといえよう。ゆとりは本来、目的ではなく、あくまでも手段であることに留意すべきなのである。「ゆとり」は、量的に考えるものではなく、質が重要である。「ゆとりと充実」のある教育は、なによりも日常の授業の質的改善が大前提であることを確認すべきであろう。託児所 大阪 オールウェイズ
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ゆとりある教育即人間性育成の教育である、として短絡的に関連づける風潮のあったことは憂慮されなければならない。
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1960年代以降は、「教育の現代化」が主流を占めるようになった。教育の現代化は、教育内容の現代化、あるいは教育内容の現代科学化ともいわれており、学問の急速な発達に対して、学校教育の内容が立ち遅れている状態を克服するところにねらいがあった。その基本動向にそって、1968・69年の学習指導要領が改訂されたのである。そして、教育の現代化のなかで、とりわけクローズアップされた概念は「構造」であった。つまり、「教科の構造」をメイン・テーマとする現代化運動や学問中心カリキュラム（discipline-centered curriculum）が、世界的に脚光を浴びて展開されたのである。ブルーナー（Bruner,J.S.）の「教育の現代化のバイブル」として称揚された『教育の過程』が広く読まれ、その理論的支柱となってわが国に「ブルーナー旋風」を巻きおこしたのは、この頃である。彼は知識の構造化と発見学習を提唱し、既知をバネにして未知を切り開いていく学習指導を強調したことで、有名である。デューイが、わが国の戦後教育の展開に最大の理論的影響を与えたのに対して、戦後教育の克服形態としての教育に示唆深い問題提起をおこなったのは、ブルーナーであろう。彼は、学校は学問を学ぶ場所であって、社会生活をするところではないという思想をもっていた。この点、進歩主義教育の理論的指導者であったデューイへの果敢なチャレンジといえる。そして、学問を学ぶにあたって、その根底にある「構造」を学ぶことの重要性を指摘して、わが国において注目を浴びたのである。ところが、彼は「構造」とは何かについて、必ずしも明確にしていないのであるが、各教科を構成する「基本的な観念」（basic ideas）と考えてよいであろう。たとえば、代数学における交換・配分・結合法則や物理学における保存の原理、文学における悲劇性の観念などが、これである。構造を理解することは、爆発的な知識量の単純化の手段であり、既知を基盤として未知を切り開いていく際の、有力な武器になると考えられる。情報化社会において、表面的で雑多の知識を与えても意味がない。より深く、より根底にある観念を理解させるようにしなければならない、とブルーナーは主張する。さらに、彼は「大胆なブルーナー仮説」、すなわち「どの教科でも、知的性格をそのままにたもって、発達のどの段階のどの子どもにも効果的に教えることができる」というレディネス観をつくりだした。こうして彼は、従来の経験主義的カリキュラムを抜本的に改造し、最初の段階から子どもにも理解することのできる教材に基づいて、最高度に発達した現代科学を分析して、その科学を構成している基本的観念や原理を導入した科学の構造化をめざしたのである。ブルーナーの構造化論は、全面的かつ広範にとり入れられ、実践に移された。しかし、実際にはこうした考え方や実践は、その本質とは裏腹に主として知的認識の次元にとどまって、子どもの生活、行動、経験における感性的・現実的内容にまで具体化することが少なかった学習指導の結果は、ブルーナーの「教科の構造を強調するよい教授は、才能に恵まれた生徒よりも、あまり有能でない生徒にとってこそ価値があるのではないだろうか」という主張に反し、知的エリート向きであるという指摘がなされた高度で過密な教科内容と急ぎ足の授業展開、これらの要因が競合することによって、授業についていけない「落ちこぼれ」の子どもが増大し、教育荒廃の元凶として厳しく批判されるようになった。こうした学習指導論の欠陥やいきすぎの反省として1970年以降、人間をそのトータリティとして把握する教育の人間化、人間的なカリキュラムによる教育を志向する学習指導が求められていくのである。また、1971年には、ブルーナー自身が「教育の過程・再考」という論文で、自己批判をしたことも忘れてはならない。彼は子どもに興味と主導性の真の意味を回復し、子どもを活動主体とするためには、学問的知識の構造的組織以上に、子どもの本性、興味、要求、関心、動機が尊重されなければならない、と主張したからである。成熟と学習は相互的に作用しあい、レディネスは一方的に成熟に規定されるのでなく、固定的なものでなく、積極的に教材や教授法を用意して、「レディネスそのものを形成し得るというものである。ブルーナーは、その著「教育の過程」の中で、「どの教科でも、知的性格をそのままに保って、発達のどの段階の子供にも効果的に教えることができる」と述べている。託児所 大阪 オールウェイズ
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つまり小学一年生ではこの過程まで漢字が読めればよいとか、因数分解や方程式は、中学一年から学習するとよいといった「待ちの教育」つまりレディネス成立を待って学習指導をする従来のやり方ではなく、これまで中学生の学習内容であったものを小学生にも理解できるような教材、指導法を考案、実施するといった「攻めの教育」へ移行しつつある。
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